Um programa de estudos sobre formação, profissão, identidade e pesquisa de professores

Menga Ludke
GEProf – Grupo de Estudos sobre a Profissão Docente

        Nosso trabalho se inscreve em um programa de estudos sobre o desenvolvimento profissional do professor da educação básica, iniciado em meados dos anos de 1990, focalizando a questão da socialização profissional de docentes (Lüdke, 1996). O prosseguimento desse estudo inicial, feito com professores situados ao longo das diferentes fases do ciclo de vida profissional docente (Huberman, 1992), levou-nos a investigar, numa segunda etapa, o papel do estabelecimento de ensino no desenvolvimento profissional de seus professores, e, finalmente, em uma terceira etapa, a visão dos formadores desses professores, nos cursos de licenciatura e nos da antiga escola normal, no que se refere à formação do profissional da educação. Observamos, então, com certa decepção, que nossos entrevistados, em ambas as agências formadoras, não apontaram a formação para a pesquisa como integrante fundamental na preparação do profissional para o magistério. Intrigou-nos de tal modo essa constatação, que resolvemos propor uma nova investigação, específica sobre o papel da pesquisa na formação e na atuação do professor da educação básica. A essa altura, em 1998, já havíamos conseguido reunir um conjunto de análises e reflexões sobre o tema da profissão docente, expressas em trabalhos de teses e dissertações de nossos alunos: Gemaque (1995), Moreno (1996), Schaffel (1999), M. N. Carvalho (2000), em artigos e capítulos de livros (Gemaque, 1997; Moreno 1997; Schaffel, 2000; M. N. Carvalho, 2000), além dos relatórios das três etapas do estudo.
        O grupo de pesquisa se consolidava, a despeito do movimento de saída e entrada de estudantes de mestrado e de doutorado, assim como de bolsistas de iniciação científica. O novo tema de estudo, as relações entre o professor e a pesquisa, começava a tomar corpo, mas o pano de fundo continuava ligado ao interesse pelo desenvolvimento profissional desse professor, e, de modo especial, como a formação para a pesquisa e sua prática se relacionam com seu desenvolvimento. Hoje o grupo se compõe de três estudantes de doutorado, dois de mestrado, três estudantes de graduação, com bolsas de iniciação científica e uma pedagoga, com bolsa de apoio técnico. Ele está registrado no CNPq, tendo adotado recentemente a sigla GEProf, Grupo de Estudos sobre a Profissão Docente.
        O estudo sobre a pesquisa e o professor também se desenvolveu em três etapas. Na primeira, procuramos verificar a prática de pesquisa e a preparação para ela, junto a professores de escolas públicas do ensino médio do Rio de Janeiro. Focalizamos estabelecimentos com certas condições favoráveis a essa atividade, tais como horas especiais e estímulos financeiros. Queríamos assegurar a possibilidade de constatar a presença da pesquisa no dia a dia da escola, ainda que de forma reduzida. Estávamos certos de que as muitas dificuldades que cercam o trabalho do professor, sobretudo nas escolas da rede pública, tornariam bastante improvável a presença da prática de pesquisa na maior parte delas. Improvável, mas não impossível, acreditávamos, pelo menos em escolas que reúnem algumas condições básicas. De fato, conseguimos encontrar nas quatro escolas que compuseram nossa amostra (intencional, por certo), professores que desenvolviam atividades de pesquisa. Com eles pudemos aprofundar nosso conhecimento sobre sua concepção de pesquisa, a preparação que receberam para praticá-la, nos cursos de graduação (ou lastimam não terem recebido), os tipos de pesquisa que desenvolvem ou gostariam de desenvolver e as muitas dificuldades que se interpõem entre eles e a realização de pesquisa em suas escolas. As principais constatações e análises dessa etapa do estudo vêm sendo divulgadas em artigos e capítulos de livros (Lüdke, 2001b, 2004), apresentações em encontros científicos (Coelho, 2000; Ceppas, 2000; Puggian, 2000) e também em um livro, que se encontra em sua 3ª edição (Lüdke -coord, 2001a/2004).
        Numa segunda etapa desse estudo os protagonistas foram os formadores de professores dos cursos de licenciatura, das matérias centrais do currículo do ensino fundamental: matemática, português, geografia, história, ciências, educação física e ainda as chamadas disciplinas pedagógicas. Procuramos saber junto a eles, em duas universidades públicas do Rio de Janeiro, como viam a importância da formação do professor da educação básica para a pesquisa e como avaliavam que ela estava sendo cuidada nos cursos em que lecionavam. Também pedimos sua opinião sobre as possibilidades de exercício da pesquisa, por parte do professor na escola de educação básica. Em geral, obtivemos uma visão positiva sobre a importância da pesquisa e de sua prática, mas uma visão bastante cética sobre sua viabilidade nas escolas (Lüdke, 2002). Contudo, parte significativa dos formadores consideraram a pesquisa como necessária à formação e à prática do professor da escola básica.
        Tanto na primeira, quanto na segunda etapa do estudo, nos defrontamos com o desafio de encontrar um conceito de pesquisa suficientemente consensual, para contemplar a multiplicidade de acepções apresentadas pelos nossos informantes. Se, por um lado, o conceito acadêmico de pesquisa, como construção de conhecimento de maneira rigorosa, com discussão teórica e divulgação à crítica, sempre aparecia quando pedíamos alguma definição, por outro, havia paralelamente a sugestão de outras acepções de pesquisa, bastante livres algumas, por vezes com a justificação espontânea do informante para a sua opção: “eu sei que a definição da ‘verdadeira’ pesquisa é essa (a acadêmica), mas não é dela que precisamos aqui na escola”. Encontramos eco para esta pendência em uma literatura bastante instigante, vinda especialmente do chamado “movimento da pesquisa do professor”, com cerca de 15 anos de atuação crescente nos Estados Unidos (Cochran Smith e Lytle, 1999; Anderson e Herr, 1999). Esse movimento advoga o reconhecimento e a valorização da pesquisa feita pelo professor, a partir de critérios mais amplos e flexíveis, que levem em conta as características próprias de seu trabalho nas escolas e suas especificidades, sem abrir mão, entretanto, do rigor que deve caracterizar toda forma de pesquisa. Para tanto busca encontrar critérios que assegurem, tanto o reconhecimento desse trabalho de pesquisa, enquanto tal, quanto à efetividade de seu produto, no atendimento das necessidades levantadas pelos problemas vividos por professores e alunos em suas escolas.
        Estamos sintetizando assim, a nosso modo, o pensamento dos representantes desse movimento cujo trabalho conhecemos, pois sentimos que ele tem grande repercussão entre outros autores, que também percebem a importância de ampliar o âmbito de alcance da pesquisa em educação, incluindo também a que é, ou poderia ser, praticada pelos professores em suas escolas de educação básica. É o caso de Stenhouse (1975) e Elliott (1989) na Inglaterra, Zeichner (1998) e Erickson (1989) nos Estados Unidos, Perrenoud (1993) na Suíça, Tardif (1991, 2000, 2002) no Canadá, Beillerot (1991, 2001) e Charlot (2002) na França, Gimeno (1999, 2002) na Espanha e vários colegas brasileiros, como Geraldi (1998), Fiorentini (2004), Maldaner (1999), André(1994, 2001b), Pimenta e Ghedin (2002), Araújo e Borba (2004), Ventorim (2005), Romanowski (2004), Diniz Pereira (2002), Damasceno (2002), entre tantos outros, que de modos e perspectivas diferentes se aproximam do desafio de tornar a pesquisa um recurso a serviço do professor, tanto em relação às necessidades do seu trabalho docente, quanto às do seu próprio desenvolvimento profissional.
        Alinhando-nos com esses colegas, propusemos uma terceira etapa para o estudo, de modo explícito, desde o seu título (“O que conta como pesquisa?”) em função da procura de critérios que de fato distinguem pesquisas merecedoras desse nome, de outras que a ele não fazem jus, aos olhos de quem decide se um trabalho de pesquisa merece financiamento, deve ser publicado ou pode ser apresentado em um encontro científico. A partir de uma busca prolongada, junto a organizações que acolhem contribuições de professores da educação básica, como o Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino (ENDIPE), Seminário Internacional de Pesquisa em Educação Matemática (SIPEM), Simpósio Nacional de Ensino de Física (SNEF) e Simpósio Nacional de Ensino de Química (SNEQ), conseguimos, não sem custo, selecionar alguns trabalhos “de pesquisa”, feitos por professores e já os encaminhamos a pesquisadores experimentados, com longa prática de avaliação de trabalhos desse tipo para agências financiadoras (CNPq, CAPES, FAPERJ, FAPESP e outras). Pedimos a eles que nos digam, com toda a liberdade, se os consideram ou não como de pesquisa, e quais as razões de sua decisão sobre cada um deles. Esperamos compor, com suas informações, uma introdução ao que nos atrevemos denominar “cultura de pesquisa” dominante na área de educação em nosso país.
        Nossos “juizes”, como resolvemos chamá-los, são professores e pesquisadores muito bem qualificados, com sólida reputação constituída em suas respectivas áreas de atuação, tendo sido escolhidos também por essa razão, para que pudessem cobrir razoavelmente os diferentes domínios pelos quais se expande a pesquisa educacional entre nós. Eles representam um enorme capital cultural investido e acumulado ao longo de muitos anos, com um amadurecimento impensável de outra forma e, além disso, uma sensibilidade e abertura para pensar sobre a pesquisa em educação e seu papel de forma crítica e prospectiva. Eles atuarão como verdadeiros parceiros em nosso estudo, ajudando-nos com seu potencial crítico a divisar caminhos mais promissores e também mais viáveis para uma aproximação entre o que podemos oferecer, com nosso trabalho de pesquisa, e o que realmente fazemos, ou temos feito, para ir ao encontro das necessidades e problemas vividos pelos professores e alunos na escola de educação básica.
        O trabalho junto aos “juizes” constitui para nós uma busca de diálogo com a academia, com a universidade, através de representantes especialmente qualificados, para informar sobre como está sendo vista e considerada lá a questão da pesquisa feita pelo professor da educação básica. O termo “informantes privilegiados” parece se enquadrar muito bem nesse caso, pois, pela sua qualificação e atuação como professores e pela pesquisa que vêm desenvolvendo, eles se situam em uma perspectiva privilegiada para visualizar criticamente nosso problema em estudo e nos fornecer pistas para enriquecer sua discussão. Não desconhecemos o lado polêmico dessa discussão. Sabemos bem que há fortes argumentos apresentados em favor de uma clara separação entre o papel do professor e o do pesquisador, entre a tarefa de ensinar e a de pesquisar e reconhecemos que é necessário atentar com cuidado para as respectivas exigências dessas tarefas, para não comprometer o bom cumprimento de ambas, como nos alertam Hammersley (1993) e Santos (2001). Não podemos, ingenuamente, pensar que a simples percepção e reconhecimento da importância da pesquisa para o trabalho e a formação daquele professor sejam suficientes para oferecer soluções ao problema. Pela nossa investigação, rapidamente relatada, constatamos com clareza as muitas dificuldades para a prática de pesquisa por parte dos professores em suas escolas, assim como para a própria preparação desse professor como pesquisador, nos cursos de formação oferecidos pela universidade.
        A questão é, entretanto, muito mais ampla e complexa, envolvendo várias dimensões, entre as quais a epistemológica, a política, a sociológica, a psicológica, a pedagógica e mesmo a antropológica, quando divisamos o predomínio de certa “cultura de pesquisa”, em cada área de conhecimento nos diferentes períodos de sua evolução. Não podemos, nem pretendemos dar conta de uma discussão abrangente nessas várias dimensões. Incursionamos um pouco pela dimensão epistemológica, ao discutirmos as dificuldades do estabelecimento de um conceito consensual de pesquisa, que possa atender às especificidades de seu exercício, nos diferentes campos cobertos pela educação e níveis em que atuam seus profissionais. Isso ocorreu durante a primeira e a segunda etapas do estudo sobre as relações entre o professor da educação básica e a pesquisa, quando recorremos, de modo especial, à contribuição de Beillerot (1991), e seu esforço para propor critérios, que reconheçam pesquisas efetuadas em diferentes níveis de realização (ele chama de primárias e secundárias), desde que respeitem exigências básicas esperadas de qualquer pesquisa (Beillerot 1991, Ceppas 2000).
        Tem se concentrado, na dimensão sociológica o investimento mais consistente da nossa investigação. No estudo sobre a socialização profissional de professores os trabalhos de Nóvoa foram fundamentais, ao insistir sobre as relações entre o desenvolvimento profissional e o da própria vida, no caso do magistério de modo especial e também na importância do professor tomar em suas próprias mãos a responsabilidade pelo seu crescimento profissional. Esta visão de Nóvoa se distingue, porém, de tendências de orientação neoliberal, de certas medidas governamentais, que repassam aos docentes atribuições e responsabilidades que são suas, dos governantes e de suas políticas, no que diz respeito a condições de trabalho e de formação dos professores. O alerta de Nóvoa incide sobre a participação do próprio professor ao assumir sua autonomia como profissional, da qual, ao nosso ver, a atividade de pesquisa é parte essencial (Nóvoa 1991, 1992). Também os trabalhos de Dubar (1992, 1997) foram de grande valia para o nosso estudo, esclarecendo aspectos básicos da evolução das profissões e de seu conceito, assim como do conceito de identidade profissional. Ainda que não tenha focalizado o professor em suas investigações, Dubar nos ajudou (e nos ajuda) a entender como se desenrola o complexo processo de construção da identidade profissional, nos diferentes grupos ocupacionais, e como esse processo é vulnerável às condições de vida e de trabalho, às quais são submetidos esses grupos ao longo da história. Tivemos oportunidade de usufruir com muito proveito de análises mais recentes de Dubar sobre a crise das identidades profissionais (Dubar 2000), em um artigo sobre a precarização do trabalho docente (Lüdke e Boing, 2004).
        Um outro poderoso aliado teórico dos nossos estudos sobre a profissão docente não pode deixar de ser citado neste rápido inventário de contribuições fundamentais: trata-se de R. Bourdoncle, com seus dois artigos fundadores sobre a profissionalização de docentes (Bourdoncle, 1991, 1993). A partir desses trabalhos pudemos ver com detalhes como se desenrolou o longo processo de evolução do magistério, através de muitos percalços, em direção a uma situação que ainda não é reconhecida como plenamente profissional por grande parte dos estudiosos.
        No momento o grupo trabalha na fase final do estudo sobre “O que conta como pesquisa?”. Estamos analisando pareceres elaborados por pesquisadores experientes, que avaliaram, a nosso pedido, textos relativos a pesquisas, realizadas por professores da educação básica. Recebemos uma variedade de informações muito qualificadas para nos ajudar na discussão e análise da complexa relação entre o professor e a pesquisa. Pretendemos entrevistar, na medida do possível, alguns desses colaboradores, visando esclarecer pontos levantados por eles em seus pareceres, aprofundando nossas reflexões. Esperamos, assim, contribuir para avançar em uma perspectiva de compreensão, reconhecimento e estímulo à prática da pesquisa pelo professor, o que poderá representar um enriquecimento da pesquisa na área da educação e, por certo, um fator de desenvolvimento profissional do professor.
        Nosso próximo estudo prosseguirá dentro da linha de investigação sobre desenvolvimento profissional e pesquisa do professor. O foco recairá sobre o curso de mestrado em educação, como primeira experiência efetiva de pesquisa, em geral, para o professor de educação básica. Queremos saber o que significa, de fato, essa experiência, para professores que já lecionam em escolas da educação básica, que procuram o curso de pós-graduação, talvez não apenas para o seu próprio desenvolvimento profissional e evolução na carreira do magistério, mas também para buscar recursos que possam responder aos problemas da sua escola. Esperamos que as informações obtidas junto a esses professores-mestres possam nos ajudar a conhecer melhor e avaliar mais efetivamente os cursos de mestrado e como vêm representando um dos principais pontos de intersecção entre a universidade e a escola de educação básica.
        Várias teses (3) e dissertações (6) foram desenvolvidas sobre problemas ligados aos temas centrais de nossas pesquisas. Também livros (3), capítulos de livros (6), artigos em periódicos (8) e trabalhos apresentados em encontros científicos têm sido elaborados a partir deles. Apresentamos em seguida uma seleção desses trabalhos nos últimos anos.
        Teses na PUC-Rio: Sarita Schaffel, “O Instituto de Educação do Rio de Janeiro e a construção de uma identidade profissional (1930-1960)”, 1999; Cecília Maria Ferreira Borges, “O professor da educação básica de 5ª à 8ª série e seus saberes profissionais”, 2002 (publ. em Livro: Professor da educação básica e seus saberes profissionais, Araraquara: JM Editora 2004); Erineu Foerste, “Parceria na formação de professores: do conceito à prática”, 2002 (publ. em livro: Parceria na formação de professores, Ed. Cortez, 2005).
        Dissertações na PUC-Rio: Rosângela Sardoi Canto, “Teoria, Saber docente e formação de professores de ciências”, 1998; Maria Nivalda de C. Freitas, “O professor iniciante e suas estratégias de socialização profissional”, 2000; Luiz Alberto Boing, “A escola como instituição de trabalho e de formação de professores”, 2002; Giseli Barreto da Cruz, “O componente pesquisa na formação e na prática dos professores das séries iniciais na visão de professores do curso normal”, 2002; Solange de A. Cardozo, “Universidade e Escola: Uma via de mão dupla”, 2003; Fabíola Stappazzolli de Oliveira, “Uma universidade de pesquisa frente à formação de professores”, 2004.
        No momento há quatro teses e três dissertações sendo desenvolvidas no Departamento de Educação versando sobre temas ligados à pesquisa do GEProf (orientação Menga Lüdke).
        Livro: LÜDKE, M. (coord.). O professor e a pesquisa. 3ª ed., Campinas: Papirus, 2004.
        Capítulos de livro: LÜDKE, M. La profession enseignante face à la politique actuelle de la formation des maîtres au Brésil. In: BIRON, D., CIVIDINI, M., JEAN-FRANÇOIS, D.. La profession enseignante au temps des réformes. Sherbrooke, Canadá, Éditions du CRP, 2005; LÜDKE, M. A complexa relação entre o professor e a pesquisa. In: ANDRE, M. (Org.). O papel da pesquisa na formação e na prática dos professores. 4 ed., Campinas, 2004; LÜDKE, M. Formação inicial e construção da identidade profissional de professores de 1º grau. In: CANDAU, V. M. (org.). Magistério; construção cotidiana. 4 ed., Petrópolis/RJ: Vozes, 2004
        Artigos publicados em periódicos: LÜDKE, M. e CRUZ, G. Aproximando Universidade e Escola de Educação Básica pela Pesquisa. Cadernos de Pesquisa da Fundação Carlos Chagas, v. 35, n. 125, maio/ago. 2005, p.81-109; LÜDKE, M. Um estudo sobre as relações entre o professor de educação básica e a pesquisa. Revista Lusófona de Educação, Lisboa, v. 02, n. 03, 2004, p. 23-39; LÜDKE, M.; BOING, L. A. Caminhos da profissão e da profissionalidade docentes. Educação & Sociedade, Campinas/SP, v. 25, n. 89, 2004, p. 1159-1181.
        Publicações em anais: CRUZ, G.; BOING, L. A. A licenciatura de matemática e a formação do professor para a pesquisa. In: VII ENCONTRO DE PESQUISA EM EDUCAÇÃO DA REGIÃO SUDESTE ­ ANPEd, UFMG, Anais, 2005; LÜDKE, M. Conferência: Ensino, pesquisa e educação. II Fórum nacional de educação - formação, trabalho e educação, Ulbra Torres/RS, CD-ROM, 2005; OLIVEIRA, A. T. C. C. de; WALDHELM, M. O que conta como pesquisa? In: VI ENCONTRO DE PESQUISA DA REGIÃO SUDESTE, ANPEd, UERJ, Anais, 2004; LÜDKE, M. La profession enseignante au temps des réformes. Colloque International du CRIFPE, Montreal, Canadá, Anais, 2003 (publ. em livro); LÜDKE, M. L'enseignant et la recherche. VI Biennale de l'Èducation et de la Formation, Paris, França, Anais Résumés des Contributions, 2002, p.236-248.

Componente do GEProf:

Coordenação Menga Lüdke – menga@edu.puc-rio.br
Doutora: Sarita Léa Shaffel. Doutorandos: Ana Teresa de Carvalho Correia de Oliveira, Giseli Barreto da Cruz, Luiz Alberto Boing. Mestrandos: Augusto César Rosito Ferreira, Sabrina Barbosa Garcia de Albuquerque. Iniciação Científica: Fernanda do Nascimento Carvalho, Ingrid da Silva Ferreira, Sheina Tabak. Apoio Técnico: Ciléia Fioroti do Amaral

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